Hvordan formulere l?ringsutbytte

Fastsatt av prodekanen for studier 16. september 2008

Innhold:
Bakgrunn
Generelle retningslinjer
Formulering av l?ringsutbytte
Formuleringer

Bakgrunn

I rundskriv 20. juni 2008 om Formulering av l?ringsutbytte p? emnegrupper og prosessen videre beskrives l?ringsutbytte slik p? side 1:

Med l?ringsutbytte menes de kunnskaper, ferdigheter og kompetanser studenten har etter fullf?rt studieprogram, emnegruppe eller emne. Beskrivelse av l?ringsutbytte vektlegger hva studenten skal kunne gj?re etter fullf?rt studieenhet og mindre hva studenten har gjort i l?pet av utdanningen. Karakteren angir i hvilken grad studenten har tilegnet seg l?ringsutbyttet.

og p? side 6 bes det om at man i nettpresentasjonen av emnegruppene beskriver hvilke kunnskaper (ogs? metode/teori) og ferdigheter studentene oppn?r: kompetansem?l, generell kompetanse.

I det f?lgende vil fakultetet utdype dette punktet ytterligere.

Generelle retningslinjer

Beskrivelser av l?ringsutbytte skal angi hva studenten skal kunne gj?re etter fullf?rt studieprogram, emnegruppe eller emne. Beskrivelsen gjelder alle som ikke har str?ket, og er ikke en beskrivelse f.eks. av den gjennomsnittelige c-student.

Med skal kunne gj?re menes en aktiv handling fra studenten. Uttrykk som at studenten skal ha kunnskap i, ferdigheter i, (dypere/helhetlig) forst?else av, innsikt i er derfor mindre gode. Bedre er formuleringer som angir hva studenten forventes ? kunne gj?re med sin kunnskap, forst?else, innsikt og sine ferdigheter.

L?ringsm?l p? emnegruppeniv? beh?ver ikke v?re et representativt tverrsnitt av l?ringsm?lene for emnene i emnegruppa. L?ringsm?lene p? emnegruppeniv? skal uttrykke hva studenten kan gj?re med de kunnskaper og ferdigheter hun har tilegnet seg n?r alle emnene i emnegruppa er avlagt.

Ogs? kunnskaper/ferdigheter som bare er uttrykt som l?ringsutbytte p? et eller f? emner, kan likevel v?re l?ringsutbytte p? emnegruppeniv?. Et eksempel er muntlige og skriftlige ferdigheter i fremmedspr?k som kan v?re gjenstand for pr?ving p? bare f? emner, men der summen av ?velse/pr?ving p? flere av emnene likevel tilsier at dette kan v?re et l?ringsutbytte p? emnegruppeniv?.

Det er viktig at l?ringsutbytteformuleringene ikke er en ?nskeliste, men er solid forankret i undervisning og vurdering. Det skal i emnegruppebeskrivelsen angis hvordan/p? hvilke emner studentene tilegner seg l?ringsutbyttene for emnegruppen. Man m? p?se at emnegruppen er bygd opp slik at studentene ikke kan velge bort l?ringsutbytter f.eks. fordi l?ringsutbyttet er knyttet til emner som ikke er obligatoriske.

L?ringsutbytteformuleringene p? program- og studieretningsniv? er styrende for formuleringene p? emnegruppeniv?. Fagmilj?ene m? sikre at emnegruppene i emnesammensetning og faglig innhold bidrar til at studentene tilegner seg l?ringsutbyttene for program og studieretning.

Forholdet mellom l?ringsutbytter formulert p? program- og studieretningsniv? og l?ringsutbytter p? emnegruppeniv? vil variere fra program til program: Jo flere fag som inng?r i programmet, desto mindre fagspesifikke vil l?ringsutbytteformuleringene v?re p? programniv?. Fagmilj?ene m? selv vurdere hvilke l?ringsutbytter som b?r formuleres p? de ulike niv?ene. Det er ikke n?dvendig ? gjenta p? emnegruppeniv? generelle l?ringsutbytter allerede angitt p? programniv? i programplan/programpresentasjonen p? nett og/eller i vitnem?lsteksten. Slike generelle l?ringsutbytter forutsetter dessuten ofte at man har avlagt hele bachelorgraden. Eksempler p? slike generelle l?ringsutbytter det ikke er n?dvendig ? gjenta, er:

• gode ferdigheter i skriftlig og muntlig resonnement og i ? presentere fagstoff b?de skriftlig og muntlig
• evne til ? problematisere tekster, teorier og p?stander
• evne til ? arbeide selvstendig og til ? ÑDz©ÓéÀÖ¹ÙÍø_ÑDz©ptÊÖ»ú¿Í»§¶ËµÇ¼e med andre
• evne til ? organisere og planlegge arbeid innenfor gitte frister
• evne til ? motta kritikk p? en konstruktiv m?te
• beherskelse av vitenskapelige normer for dokumentasjon

L?ringsutbyttene p? emnegruppeniv? kan formuleres enten som en l?pende tekst eller som f.eks. 5-8 kulepunkter. Hvis fagmilj?et finner teksten om l?ringsutbytte p? programniv? eller studieretningsniv? (Hva l?rer du?) fyllestgj?rende, kan man vurdere ? bruke konsist formulerte kulepunkter p? emnegruppeniv?.

L?ringsutbytteformuleringene er ment som kommunikasjon til samfunnet: til s?kere, studenter, kandidater, andre utdanningsinstitusjoner, arbeidslivet og alle andre grupper som av forskjellige grunner er interessert i hva man l?rer p? universitetet. Man b?r derfor etterstrebe ? gj?re formuleringene allment forst?elige.

Formulering av l?ringsutbytte

Et sted ? begynne for ? formulere l?ringsutbytte er ? se p? hva man ber/sp?r studentene om p? kvalifiserings- og eksamensoppgaver. Det skal v?re en sammenheng mellom l?ringsm?l og formen p? og innholdet i vurderingen p? emnene. De fleste studenter vil rimeligvis mene at l?ringsutbyttet er det de forventes ? vite og gj?re p? kvalifiseringsoppgaver og eksamensoppgaver.

Et annet utgangspunkt for ? formulere l?ringsutbytter kan v?re ? bestemme hvilke ferdigheter/kunnskaper man ?nsker at studenter med en 80-gruppe skal ha n?r de begynner p? masterstudiet. Man m? da samtidig vurdere hvordan p? hvilke emner bachelorstudentene faktisk f?r del i slike kunnskaper/ferdigheter og hvordan de best skal pr?ves i dem.

Et tredje utgangspunkt for ? tenke om l?ringsutbytte kan v?re en ofte referert seks trinns taksonomi for klassifisering av hva studenter kan forventes ? gj?re etter l?ringsprosessen¹, som kan gjengis slik med ?kende grad av kompleksitet i hva som forventes:

Forskjellen mellom trinnene er fors?kt framstilt skjematisk i f?lgende tabell:

Jo st?rre kompleksiteten er, dvs. jo lenger ned p? skalaen l?ringsutbyttet befinner seg, desto st?rre evne forventes studentene ? tilegne seg til selvstendig ? kunne bruke kunnskaper og ferdigheter riktig/hensiktsmessig p? materiale utenfor undervisningssituasjonen.

Formuleringene brukt i eksamensoppgaver er ofte bare tilsynelatende identiske med dem i taksonomien. S?ledes er man p? niv?et vite/forst? hvis anvendelsen/analysen/syntesen/ vurderingen allerede er foretatt i pensum/undervisning, og studentene p? eksamen i realiteten kun bes om ? gjengi/dr?fte denne. ? kunne gjengi en diktanalyse fra pensum/undervisning dokumenterer s?ledes ikke n?dvendigvis at man kan analysere andre dikt.

Noen fag har imidlertid en slik vanskelighetsgrad, f.eks. studiet av eldre spr?k(trinn), at man ikke med noen rimelighet kan be studentene forholde seg til en ukjent tekst for tolkning/analyse innenfor rammen av f.eks. en fire timers skoleeksamen. Man m? da vurdere om overf?ringsverdien av ? gi tekster gjennomg?tt i undervisningen til eksamen likevel er slik at kandidaten m? forventes ? kunne forholde seg p? en riktig/hensiktsmessig m?te til enn? ukjent materiale.

Formuleringer

Her f?lger noen formuleringer som kan brukes. Det minnes om at det er realiteten og ikke verbet som avgj?r kompleksiteten i det kandidaten kan gj?re.

N?r emnegruppa er fullf?rt, forventes studenten ? kunne

• redegj?re for (f.eks. epoker og utviklingslinjer i x),
• presentere
• anvende x p? y,
• oversette (muntlig/skriftlig) til/fra et spr?k p? et bestemt niv? om visse temaer
• uttrykke seg (muntlig/skriftlig) p? et spr?k p? et bestemt niv? om visse temaer
• demonstrere/vise y ved hjelp av z
• forklare
• velge/bruke riktig metode for y
• behandle
• unders?ke
• analysere
• identifisere
• bed?mme
• vurdere

¹ Benjamin Bloom m.fl.: Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1: The Cognitive Domain, 1956, s. 12: "this taxonomy is designed to be a classification of the student behaviors which represent the intended outcomes of the educational process. [¡­] What we are classifying is the intended behavior of students ¨C the ways in which individuals are to act, think, of feel as the result of participating in some unit of instruction. De seks trinnene er: knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis, evaluation."