PED4320 - Pedagogisk teori

Ola Stafseng, PFI

 

FRA UTDANNINGSSOSIOLOGI TIL ANALYSE AV UTDANNING(SREFORMER)

 

1.    M?l for forelesningen:

 

Sentrale begreper hos Basil Bernstein, deres bakgrunn og anvendelighet.  Bli oppmerksomme p? innflytelsen fra Emile Durkheim, og dermed ogs? forbindelsene mellom de 3 ”arvingene” som opptrer i pedagogisk (sosiologisk og antropologisk) litteratur: Mary Douglas, Pierre Bourdieu og Bernstein.

 

2.   Om Bernstein (1924-2000):

 

·        S?nn av j?diske immigranter i London East End, l?rer i omr?det p? 1950-tallet, PhD 1962 i (sosio)lingvistikk, deretter ansatt i alle ?r ved Institute of Education, London University.  St?rste delen av tiden i Karl Mannheim-l?restolen (=Chair-professor).  Stor internasjonal betydning, og som emeritus p? 90-tallet prof. II i Troms?.

·        Tre tunge faser i en stor produksjon: (i) 60-tallet med sosiolingvistikk og den f?rste kodeteori (om restringerte og elaborerte koder); (ii) 70-tallet og de tunge, empiriske utdanningssosiologiske arbeidene, i ”Class, Codes & Control” i 3 bind; (iii) det 4. bindet innleder 90-tallet og videreutviklingen med ”pedagogiske diskurser”, en innmelding i det ”postmoderne”.

·        En kjerne i ”arven” fra Durkheim: Mekanisk vs. organisk solidaritet og den sosiale arbeidsdeling, satt opp mot restringert og elaborert kode (tidlig og primitiv versjon).

 

3.   Innledende kjernebegreper:

 

·        Makt og kontroll: Samfunnsmakt, maktfordelinger; sosial kontroll, selvkontroll.  ”Kunnskap er makt”, ”pedagogikk er politikk” som innledning til ? se p? sosialpedagogikk-oppr?ret p? PFI p? tidlig 70-tall.

 

 

 

 

·        Klassifisering og ramme: Simpel versjon – ”hva skal l?res” vs. ”hvordan skal det l?res”, l?replan vs. didaktikk.  Men begrepene er bredere og mer makro.  Klassifisering er maktens uttrykk og prinsipp, og handler om tingenes orden i materiell og symbolsk betydning, sterk klassifisering betyr skarpe grenser, svak klassifisering utydelige eller ?pne grenser – vertikalt og horisontalt mellom tingene, emnene, fagene og lignende.  Ramme er kontrollens uttrykk og prinsipp, og handler om (r?dende) prinsipp for den sosiale orden, sterk ramme betyr klare grenser, svak ramme betyr ?pne grenser for relasjoner og sosial orden.  Her kommer ogs? diskursbegrepet, med et skille mellom en regulativ diskurs og en undervisningsdiskurs.  Eks. interi?rarkitektur og universitetshistorie (herunder Herr og Frau).

·        Kolleksjonskode og integrasjonskode: Prinsippene sterk/sterk klassifisering og ramme gir en kolleksjonskode for tingenes orden, det gjelder ? holde de ulike ting fra hverandre.  Omvendt ved svak/svak klassifisering og ramme, det gjelder ? holde tingene sammen eller de flyter over i hverandre.  Eks. Berlin-muren?  Som kunnskapskoder – Modus I og II (rent og urent), eller ordning av universitetsstudier (disiplin vs. tema, juniorenes oppstand iflg. Gouldner)?  Eller ordning av offentlig administrasjon: spesialiserte sektorer med et en-tall/f?tall profesjoner og klare hierarkier (kolleksjonskoden), eller tverrsektorielle ordninger (matriseorganisering) og ”ansvarsgrupper” vertikalt (integrasjonskoden).

·        Synlig og usynlig pedagogikk: Jfr. ”den dolda l?roplanen” (D. Broady).  Synlig pedagogikk v/kolleksjonskoden – tydelige og rene kunnskapsidealer, eksplisitte og klare evalueringskriterier, man ”kan” eller ”kan ikke”.  Usynlig pedagogikk v/integrasjonskoden – utydelige og diffuse kunnskapsfelter, implisitte og uklare evalueringskriterier, jfr. prosjektarbeid i grupper m/gruppe-eksamen.  Om kritikken av en radikal 70-tallspedagogikk.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

·        Begrepene i en modell:

 

 

      sterk      ramme

 

 

     ”Synlig pedagogikk”

 

 

 

 

 sterk                                                                     svak

 

klassifisering                                           klassifisering

 

 

 

                                                      ”Usynlig pedagogikk”

 

                

svak         ramme
 

 

 

t 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


4.   F?rste sammenfatning: Hva er det Bernstein vil med dette?

 

·        I bredden: Skape et program eller en plattform for empirisk og teoretisk utdanningsforskning – virkningshistorie?

·        Bryte med og kritisere en mekanisk eller primitiv strukturalisme (marxisme a la Althusser, jfr. ogs? Bourdieus ”Reproduction”: Hvis ”den skjulte l?replanen” er klassesamfunnets eller ulikhetens reproduksjon, kan ikke utdanningssosiologien v?re s? makro-orientert at den stopper ved skoleporten.  Bernsteins begreper skal f?re maktens og kontrollens koder inn i utdanningsorganisasjonen og klasserommets interaksjon, for ved ? finne ”reproduksjonens” regler/koder, kan vi ogs? finne forandringens regler.  Jfr. hans eksempel med 7-?ringer og klassifisering av bilder av mat (eller Gunilla Dahlbergs dr. avhandling).

 

 

 

 

 

·        Utvikle fingerferdighet i observasjon og analyse, jfr. hans skille mellom de offisielle eller r?dende koder og en slags realisert diskurs, og dermed et skille mellom identifiseringsregler og effektueringsregler i den pedagogiske interaksjon.  Eks. p? ny prosessen fram til det sosialpedagogiske studiealternativet ved PFI p? 70-tallet (se Kim Helsvig 2004).  Eller aksjonsteatret Solvognens avsl?ring av ”julekoden” i Magazen i K?benhavn.  Hvilken ”tekst” (fortelling) er det til slutt vi vil b?re med oss og fortelle videre?

 

5.   Kunnskapskoder og pedagogiske identiteter i M87 og L97:

 

·        Sylvi Stenersen Hovdenak (ILS, den gang UiT?) blir et tydelig eksempel p? Bernsteins generelle innflytelse, og spesielle virke i Troms? p? 90-tallet.  Hun er representert i pensum ved et utdrag fra dr.avhandlingen i 1998, som omhandler utdanningsreformene p? 90-tallet, og i dette utdraget spesielt sammenligninger mellom M87 og L97, dvs. Stensn?s (KrF) vs. Hernes (Ap).

·        M87 vektla lokale l?replaner, emner i 3-?rs bolker, valgfag, en sterk l?rerrolle (= en integrasjonskode), mens L97 nasjonal l?replan (forskrift) med stramme ?rsplaner, fjerning av valgfag (p? ungdomstrinnet), l?reren mer en styrt funksjon?r (= kolleksjonskoden).  ”Cultural literacy” (= klassisk danning) og valget mellom ”den edle villmann” og ”barbarenes invasjon” (Hernes).  NB: Hovdenak vektlegger her innebygde selvmotsigelser mellom L97’s generelle del, og ”den faktiske l?replanen”.

·        Et nytt begrepssett innf?res om pedagogiske identiteter fra Bernstein (fra 90-tallet, ogs? representert med eget kapittel i den danske Bernstein-boken fra 2001).  L?replanen sees som statsstyrt sosialisering(sideal) p? makroniv?, med ?nsker om ? p?virke elevenes identiteter p? mikroniv? (i m?tet makro/mikro).  Bernstein opererer med 4 idealtypiske identiteter, de sentraliserte (i) retrospektive og (ii) prospektive identiteter, og de desentraliserte (iii) markedsorienterte og (iv) omsorgsorienterte identiteter (se figur s. 77).

 

 

 

·        Retrospektive pedagogiske identiteter: En tilbakeskuende framtid, betydningen av kulturarven (jfr ”cultural literacy”), asketiske dyder som flid og n?ysomhet eller ”protestantisk arbeidsetikk” (Weber, Slagstad).  Er klart tilstede i L97 (spesielt i kritikken av lokalt l?replansarbeid), sterkere enn i M87, men ikke ledende, som reformens hovedbegrunnelse.

·        Prospektive pedagogiske identiteter: Utdanningen m? v?re innrettet mot framtidens arbeidsliv og ?konomiske krav, ”human capital” i betydningen ”f? maksimal kompetanse utav befolkningens talent” (hyppig Hernes-sitat).  Fleksibel individualitet, livslang l?ring, ”employability” – i stedet for kunnskapens og danningens egenverdi.  En dominerende begrunnelse for L97 p? makroniv?.

·        Markedsorienterte (instrumentelle) pedagogiske identiteter: Mikroniv?ets perspektiv p? tilbud og ettersp?rsel, p? elever (foreldre) som kunder, utdanning som shopping, som innveksling av ”l?srevne” moduler mot studiepoeng i kafeteriaen, de ”frie” skolevalg, ”friskoler” osv.  Spesielt oppl?sningen av skoleklassen som reguleringsprinsipp, fulgt av individuelle arbeids- og ukeplaner er her interessant – som identitetspolitikk.  (Men ogs? den sterke dreiningen i R94 mot elevens valg-rett).

·        Omsorgsorienterte pedagogiske identiteter: Mikroniv?ets vekt p? allsidig personlighetsutvikling, kognitivt, sosialt og emosjonelt.  Vil v?re helt sentralt i utviklingspsykologiske identitetsteorier om barn, unge og utdanning.  S?rlig sterkt i M74, ”sosionomrevolusjonens” l?replan, ogs? sterkt i M87 med utvidelse til kulturell (lokal) tilh?righet.  Nedtonet i L97, unntatt i den generelle delen.

·        Forel?pig konklusjon: L97 karakteriseres prim?rt mot diagonalen prospektiv-markedsorientert, ?pner for interessante diskusjoner.

 

6.   Utsyn:

 

·        Begrepene og diskusjonene illustrerer prim?rt hva sosiologiske begreper og perspektiver kan bidra med i forst?elsen av utdanning og skolereformer.

 

 

 

·        Derfor er ogs? Hovdenaks avsluttende diskusjon illustrerende, med vekten p? 2 ulike sosiologier hos h.h.vis Habermas og Hernes.  Habermas ved teksten som ogs? er representert p? pensum, og da vekten p? ”det kommunikative menneske”, Hernes ved en gjennomgang av hans virke som sosiologi-professor og vekten p? ”det bytterasjonelle menneske”.  Derfra kan det f?res linjer fra Hernes’ sosiologi og vektleggingen av en identitetspolitikk i L97 innenfor diagonalen prospektiv-markedsorientert, mens Habermas skulle/kunne peke mot diagonalen retrospektiv-omsorgsorientert (MEN: dette er en stor og komplisert diskusjon som ikke kan f?res i enkle punkter!).