Ola Stafseng, PFI
NYHUMANISME OG DANNINGSSTRID OM ”DEN LÆRDE SKOLE”
Eller
”DEN SKOLASTISKE DISKURS” I PEDAGOGISK IDEHISTORIE
(Ref.: Anton Fredrik Andresen: Opplysningstider, nyhumanisme og nasjonalisme i Norge i de første årene etter 1814).
1. Selve saken:
En tapende skoleplan for den universitetsforberedende lærde skole i 1818, anført av Georg Sverdrup, satt opp mot planen av 1809 (som lov), som ble utviklet 1799-1805 ved Christiania (Oslo) katedralskole, med Niels Treschow som rektor (1814-1825 skoleminister).
2. Noen bakgrunnsmomenter:
· De mer ærefulle og nasjonale intellektuelles historie i Norge, forankret i Studentersamfunnet, startet ikke før på 1830-tallet (Welhaven – Wergeland – Scweigaard m.fl., ”intelligensen” mot ”patriotene”).
· Den intellektuelle konteksten i 1818 (1809, 1799) var europeisk, og spesielt tysk-dansk, både tysk romantikk og nasjonaloppdragelse (Fichte, Herder), og tilspisset med Humboldt som (Bildungs-)skolereformator (1809), som mottrekk under Napoleonskrigene.
· Universitet 1813 og grunnlov 1814 er tolket inn i langt senere mytologier og nasjonale diskurser, jfr. Norge og seieren over Napoleon i Leipzig-slaget 1813.
3. Opplysningstid, rasjonalisme og 1809-reformen:
· Basedow/Dessau 1774: ”Philantropinum”, hertugen av Augustenborg 1795 (artikkel i Minerva), ridderakademiet på Sorø, Treschow som ”pendler” mellom Danmark og Norge.
· Før 1809/1799 – den lærde skole: hindre frafallet fra Kristus, og lære nok latin til å komme inn på universitetet.
· Fra 1799/1809: nyttighetenes borgerskole, flere enn (senere) prester og embetsmenn trengte høyere allmennskole, og flere og nyttige fag, samt innføring av faglærere/spesialklasser (ut med ”hørerne”).
4. Den kulturelle konteksten for 1809/1818-motstillingene:
· Norge med en bitteliten lærd elite, med utdanning fra Danmark, til dels også erfaringer og forankringer i tyske universiteter, gir motstillinger av romerånd mot grekerideal (en ”fransk-tysk krig”).
· Interessante språkstrider i tiden, tidsskriftet Saga og dyrking av folkespråk el. allmuespråk, dialektsamling og mulig ”amalgamasjon” norsk/svenske dialekter – fiendebilder: svecoman (Nic. Wergeland) vs. danoman (de fleste), ikke allmuespråk som nasjonalspråk (morsmål), men dansk som ”morsmål” og latin som dannelse.
· Strukturen i den lærde skole, mønster Tyskland (Humboldt og Herbart), 8 årstrinn (jfr. senere 5 års middelskole og 3 år gymnas). Med Treschow fag som antropologi (borgerlære), og calligraphie (skjønnskrift).
5. Forslaget til ny plan 1818:
· Komitè i Stortinget med Georg Sverdrup som formann, bearbeidet et forslag fra universitetsprofessorene Sverdrup (dobbeltrolle), Hersleb og Stenbloch.
· Se timetabell s. 30 for oversikt over 1809- vs. 1818-forslaget: Sverdrup ville altså styrke latin og gresk, og utrydde fysikk, antropologi, engelsk, sang, skjønnskrift – og nesten rasere norsk (”morsmål”). Samt gjeninnføre allmennlæreren (= latin), ut med faglærere.
· Motivasjon: De lærde skoler skal være ”Forberedelses-Instituter for Universitetet – ikke isolerede Gymnasier eller Borgerskoler”. Og de skal ”skape en fast grunnvoll for vitenskapelighet i sin alminnelighet” (= latin/gresk).
· Bakgrunn i Tyskland: Humboldt og Herbart 1809, Königsberg Realschule, filologien som enhets- og overvitenskap – Bildung betyr: Ikke spesialiserte og opphopede kunnskaper, men ”personlighetens organiske vekst” (= en slags integrasjons- og sosialiseringsmodell. Jfr. Her også Napoleonskrigen, og slaget ved Leipzig 1813.
· Stortingsdebatten støttet i hovedsak Sverdrup – det merkelige er fraværet av en interesse for det nasjonale, eller nasjonale fag. Dette kan være påvirket av vanskelige distinksjoner, som dette med ”svecomani” og ”danomani”. Videre vanskeligheter med å tematisere ulike forståelser av det nasjonale og de to (arke)typer nasjonalisme: (i) etnisk nasjonalisme – folkefellesskap (tysk ”grekerånd”); (ii) borgerånd-fokusert nasjonalisme – åpent kosmopolitisk (fransk ”romerånd”). Og så særlig innviklingen i den tyskinspirerte nyhumanisme, en kjerne i debatten og denne teksten.
6. Nyhumanismen og Sverdrup:
· Altså: Det betydningsfulle i denne debatten og teksten er ikke selve saken om skoleplanene, men selve argumentasjonen som ”case” for å vise så vel nyhumanisme som klassisk Bildung, i dels tysk original, dels Sverdrups tapning.
· Hovedmotsetningen: filantropinismen mot (ny)humanismen – der lekeskoler og materialistisk nyttetenkning leder til ”Bildung zur Bestialität/Animalität”.
· Mens ”Bildung zur Humanität” er en stillingstaken innenfor slike motsetninger:
*romersk mot gresk (det fremmede mot det egne)
* individualisme mot ”folkeånden” (jfr 2 typer nasjonalisme)
* fransk mot tysk (gallomanien mot grekomanien)
Dette er Sverdrups tyske forankring (i Weimar, Jena, Göttingen), eller Helge Dahl: ”Sverdrup ville lage norsk gymnas etter Königsberger Schulplan”.
· Tilspisset om Bildung – ”å forstå mennesket og utvikle personligheten”, i motsetning til kunnskapssøking etter nytte eller anvendelighet (filantropinismen). Kunnskapsteoretisk bygger dette på en særtysk (depressiv) distinksjon (og motstilling) mellom kultur og sivilisasjon, og ikke bare det, dette er også en hierarkisering av høy- vs. lavkultur. Jfr. i vår tid Umberto Eco og ”Rosens navn”, eller Neil Postman og ”Vi morer oss til døde”.
7. Motstillingen Treschow vs. Sverdrup:
· I den generelle historieskrivningen har Treschow vært den reaksjonære, og Sverdrup den progressive, ikke minst hos skolehistorikeren Torstein Høverstad og vekten på skillet mellom kongesuverenitet (T) og folkesuverenitet (S) (1930). Hos Herder stilles folkeånden opp mot statsborgerlig oppdragelse.
· Treschow vs. Sverdrup: påminner om det fransk/tyske skille. Treschow var engasjert i skandinavismen, han dyrket morsmålet, i København-tiden gikk han inn for egen jødisk skole, osv. Motstillingen kan være mellom det moderne (utviklingsoptimistiske) og anti-moderne (utviklingspessimistiske) i utdanningsspørsmålene, selv om disse i allmennpolitiske spørsmål framstår som hh.vis antidemokratisk vs. demokratisk.
8. Noen avsluttende momenter.