Ola Stafseng, PFI

 

FRA UTDANNINGSSOSIOLOGI TIL ANALYSE AV UTDANNING(SREFORMER)

 

1.    Mål for forelesningen:

 

Sentrale begreper hos Basil Bernstein, deres bakgrunn og anvendelighet.  Bli oppmerksomme på innflytelsen fra Emile Durkheim, og dermed også forbindelsene mellom de 3 ”arvingene” som opptrer i pedagogisk (sosiologisk og antropologisk) litteratur: Mary Douglas, Pierre Bourdieu og Bernstein.

 

2.   Om Bernstein (1924-2000):

 

·        Sønn av jødiske immigranter i London East End, lærer i området på 1950-tallet, PhD 1962 i (sosio)lingvistikk, deretter ansatt i alle år ved Institute of Education, London University.  Største delen av tiden i Karl Mannheim-lærestolen (=Chair-professor).  Stor internasjonal betydning, og som emeritus på 90-tallet prof. II i Tromsø.

·        Tre tunge faser i en stor produksjon: (i) 60-tallet med sosiolingvistikk og den første kodeteori (om restringerte og elaborerte koder); (ii) 70-tallet og de tunge, empiriske utdanningssosiologiske arbeidene, i ”Class, Codes & Control” i 3 bind; (iii) det 4. bindet innleder 90-tallet og videreutviklingen med ”pedagogiske diskurser”, en innmelding i det ”postmoderne”.

·        En kjerne i ”arven” fra Durkheim: Mekanisk vs. organisk solidaritet og den sosiale arbeidsdeling, satt opp mot restringert og elaborert kode (tidlig og primitiv versjon).

 

3.   Innledende kjernebegreper:

 

·        Makt og kontroll: Samfunnsmakt, maktfordelinger; sosial kontroll, selvkontroll.  ”Kunnskap er makt”, ”pedagogikk er politikk” som innledning til å se på sosialpedagogikk-opprøret på PFI på tidlig 70-tall.

 

 

 

 

·        Klassifisering og ramme: Simpel versjon – ”hva skal læres” vs. ”hvordan skal det læres”, læreplan vs. didaktikk.  Men begrepene er bredere og mer makro.  Klassifisering er maktens uttrykk og prinsipp, og handler om tingenes orden i materiell og symbolsk betydning, sterk klassifisering betyr skarpe grenser, svak klassifisering utydelige eller åpne grenser – vertikalt og horisontalt mellom tingene, emnene, fagene og lignende.  Ramme er kontrollens uttrykk og prinsipp, og handler om (rådende) prinsipp for den sosiale orden, sterk ramme betyr klare grenser, svak ramme betyr åpne grenser for relasjoner og sosial orden.  Her kommer også diskursbegrepet, med et skille mellom en regulativ diskurs og en undervisningsdiskurs.  Eks. interiørarkitektur og universitetshistorie (herunder Herr og Frau).

·        Kolleksjonskode og integrasjonskode: Prinsippene sterk/sterk klassifisering og ramme gir en kolleksjonskode for tingenes orden, det gjelder å holde de ulike ting fra hverandre.  Omvendt ved svak/svak klassifisering og ramme, det gjelder å holde tingene sammen eller de flyter over i hverandre.  Eks. Berlin-muren?  Som kunnskapskoder – Modus I og II (rent og urent), eller ordning av universitetsstudier (disiplin vs. tema, juniorenes oppstand iflg. Gouldner)?  Eller ordning av offentlig administrasjon: spesialiserte sektorer med et en-tall/fåtall profesjoner og klare hierarkier (kolleksjonskoden), eller tverrsektorielle ordninger (matriseorganisering) og ”ansvarsgrupper” vertikalt (integrasjonskoden).

·        Synlig og usynlig pedagogikk: Jfr. ”den dolda läroplanen” (D. Broady).  Synlig pedagogikk v/kolleksjonskoden – tydelige og rene kunnskapsidealer, eksplisitte og klare evalueringskriterier, man ”kan” eller ”kan ikke”.  Usynlig pedagogikk v/integrasjonskoden – utydelige og diffuse kunnskapsfelter, implisitte og uklare evalueringskriterier, jfr. prosjektarbeid i grupper m/gruppe-eksamen.  Om kritikken av en radikal 70-tallspedagogikk.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

·        Begrepene i en modell:

 

 

sterk      ramme          ”Synlig pedagogikk”          sterk                                                                     svak   klassifisering                                           klassifisering                                                             ”Usynlig pedagogikk”                    svak         ramme

 

4.   Første sammenfatning: Hva er det Bernstein vil med dette?

·        I bredden: Skape et program eller en plattform for empirisk og teoretisk utdanningsforskning – virkningshistorie?

·        Bryte med og kritisere en mekanisk eller primitiv strukturalisme (marxisme a la Althusser, jfr. også Bourdieus ”Reproduction”: Hvis ”den skjulte læreplanen” er klassesamfunnets eller ulikhetens reproduksjon, kan ikke utdanningssosiologien være så makro-orientert at den stopper ved skoleporten.  Bernsteins begreper skal føre maktens og kontrollens koder inn i utdanningsorganisasjonen og klasserommets interaksjon, for ved å finne ”reproduksjonens” regler/koder, kan vi også finne forandringens regler.  Jfr. hans eksempel med 7-åringer og klassifisering av bilder av mat (eller Gunilla Dahlbergs dr. avhandling).

·        Utvikle fingerferdighet i observasjon og analyse, jfr. hans skille mellom de offisielle eller rådende koder og en slags realisert diskurs, og dermed et skille mellom identifiseringsregler og effektueringsregler i den pedagogiske interaksjon.  Eks. på ny prosessen fram til det sosialpedagogiske studiealternativet ved PFI på 70-tallet (se Kim Helsvig 2004).  Eller aksjonsteatret Solvognens avsløring av ”julekoden” i Magazen i København.  Hvilken ”tekst” (fortelling) er det til slutt vi vil bære med oss og fortelle videre?

5.   Kunnskapskoder og pedagogiske identiteter i M87 og L97:

·        Sylvi Stenersen Hovdenak (ILS, den gang UiTø) blir et tydelig eksempel på Bernsteins generelle innflytelse, og spesielle virke i Tromsø på 90-tallet.  Hun er representert i pensum ved et utdrag fra dr.avhandlingen i 1998, som omhandler utdanningsreformene på 90-tallet, og i dette utdraget spesielt sammenligninger mellom M87 og L97, dvs. Stensnæs (KrF) vs. Hernes (Ap).

·        M87 vektla lokale læreplaner, emner i 3-års bolker, valgfag, en sterk lærerrolle (= en integrasjonskode), mens L97 nasjonal læreplan (forskrift) med stramme årsplaner, fjerning av valgfag (på ungdomstrinnet), læreren mer en styrt funksjonær (= kolleksjonskoden).  ”Cultural literacy” (= klassisk danning) og valget mellom ”den edle villmann” og ”barbarenes invasjon” (Hernes).  NB: Hovdenak vektlegger her innebygde selvmotsigelser mellom L97’s generelle del, og ”den faktiske læreplanen”.

·        Et nytt begrepssett innføres om pedagogiske identiteter fra Bernstein (fra 90-tallet, også representert med eget kapittel i den danske Bernstein-boken fra 2001).  Læreplanen sees som statsstyrt sosialisering(sideal) på makronivå, med ønsker om å påvirke elevenes identiteter på mikronivå (i møtet makro/mikro).  Bernstein opererer med 4 idealtypiske identiteter, de sentraliserte (i) retrospektive og (ii) prospektive identiteter, og de desentraliserte (iii) markedsorienterte og (iv) omsorgsorienterte identiteter (se figur s. 77).

·        Retrospektive pedagogiske identiteter: En tilbakeskuende framtid, betydningen av kulturarven (jfr ”cultural literacy”), asketiske dyder som flid og nøysomhet eller ”protestantisk arbeidsetikk” (Weber, Slagstad).  Er klart tilstede i L97 (spesielt i kritikken av lokalt læreplansarbeid), sterkere enn i M87, men ikke ledende, som reformens hovedbegrunnelse.

·        Prospektive pedagogiske identiteter: Utdanningen må være innrettet mot framtidens arbeidsliv og økonomiske krav, ”human capital” i betydningen ”få maksimal kompetanse utav befolkningens talent” (hyppig Hernes-sitat).  Fleksibel individualitet, livslang læring, ”employability” – i stedet for kunnskapens og danningens egenverdi.  En dominerende begrunnelse for L97 på makronivå.

·        Markedsorienterte (instrumentelle) pedagogiske identiteter: Mikronivåets perspektiv på tilbud og etterspørsel, på elever (foreldre) som kunder, utdanning som shopping, som innveksling av ”løsrevne” moduler mot studiepoeng i kafeteriaen, de ”frie” skolevalg, ”friskoler” osv.  Spesielt oppløsningen av skoleklassen som reguleringsprinsipp, fulgt av individuelle arbeids- og ukeplaner er her interessant – som identitetspolitikk.  (Men også den sterke dreiningen i R94 mot elevens valg-rett).

·        Omsorgsorienterte pedagogiske identiteter: Mikronivåets vekt på allsidig personlighetsutvikling, kognitivt, sosialt og emosjonelt.  Vil være helt sentralt i utviklingspsykologiske identitetsteorier om barn, unge og utdanning.  Særlig sterkt i M74, ”sosionomrevolusjonens” læreplan, også sterkt i M87 med utvidelse til kulturell (lokal) tilhørighet.  Nedtonet i L97, unntatt i den generelle delen.

·        Foreløpig konklusjon: L97 karakteriseres primært mot diagonalen prospektiv-markedsorientert, åpner for interessante diskusjoner.

6.   Utsyn:

·        Begrepene og diskusjonene illustrerer primært hva sosiologiske begreper og perspektiver kan bidra med i forståelsen av utdanning og skolereformer.

·        Derfor er også Hovdenaks avsluttende diskusjon illustrerende, med vekten på 2 ulike sosiologier hos h.h.vis Habermas og Hernes.  Habermas ved teksten som også er representert på pensum, og da vekten på ”det kommunikative menneske”, Hernes ved en gjennomgang av hans virke som sosiologi-professor og vekten på ”det bytterasjonelle menneske”.  Derfra kan det føres linjer fra Hernes’ sosiologi og vektleggingen av en identitetspolitikk i L97 innenfor diagonalen prospektiv-markedsorientert, mens Habermas skulle/kunne peke mot diagonalen retrospektiv-omsorgsorientert (MEN: dette er en stor og komplisert diskusjon som ikke kan føres i enkle punkter!).